摘要：农村小规模学校发展困难是我国农村义务教育发展中的一大难题，尽管其办学条件已得到改善，但仍存在诸多问题，呈现出以师资问题为主、多种问题并存的基本发展样态。破解农村小规模学校发展困难问题的关键在于认识到其根源是教育资源的逆向流动。治理农村小规模学校发展困境，须在消除区域比较优势和发挥集聚优势的原则下，精准破解农村小规模学校发展困难的问题，通过增加城镇中心校的推力和农村小规模学校的拉力，构建合理的“推拉体系”，促进教育资源正向流动，以城镇中心校的发展助力、带动农村小规模学校的发展，实现教育领域的协调发展。
关键词：农村小规模学校,发展困境,推拉理论,资源流动
农村小规模学校发展问题是我国农村义务教育发展中的一大难题，是提高农村教育质量急须解决的重要问题。自从国家于2012 年紧急叫停了持续十余年的“撤点并校”运动，我国农村教育便进入了“后撤点并校”时期，在这一时期，农村小规模学校的数量有所回升，据《中国农村教育发展报告2016》显示：截止2015 年，我国不足100 人的乡村小规模学校共有11.14 万所，占乡村学校总数的一半以上。可见，以村小和教学点为主体的小规模学校已经成为当前农村地区学校的主要存在形态，农村小规模学校办学质量的好坏已经成为衡量农村地区教育质量优劣的重要指标。农村义务教育资源承载力面临着更为严峻的挑战，如果不能精准施策，农村小规模学校发展问题还将持续甚至恶化。
一、农村小规模学校发展困境的根本问题
农村小规模学校是国家为了保证教育机会公平、保障农村地区的适龄学生接受义务教育的权利而设立的一类具有较小规模的学校。在国内，得到普遍认可的是将学生人数远低于教育部门规定人数（100 人）的学校称为小规模学校，包括村小和教学点。为避免繁琐和赘述，下文中将农村小规模学校简称为农小校。
近年来，在国家一系列重大工程如“贫困地区义务教育工程”“改薄工程”“农村中小学危房改造工程”“乡村教师支持计划”等的推动下，农小校的办学条件获得了较大的改善，但是其教育质量为何仍十分低下？通过对当前农村教育现实的深入分析，发现其深层次原因是师资问题。
1.师资问题
农小校发展困难，其根本原因就是缺乏优质的师资。优质的师资，一方面在分配时会优先供给在行政链条上位于农小校上游的县镇学校，另一方面在城镇优质教育资源的优势效应和农小校的劣势推动的双重作用下，导致农村原有的优秀教师也相继向上流入城镇。输入不足和过分输出最终导致农小校师资的严重匮乏。师资上长期的缺氧状态，进而造成了农小校教师队伍结构出现了一系列的问题：年龄结构上，农小校教师队伍整体呈现老龄化趋势；学历结构上，农小校教师队伍存在着学历普遍较低的现象；职称结构上，农小校的教师多是一些低级甚至无职称的民办教师；学科结构上，农小校教师的专业结构严重失衡，小科教师奇缺，在“开足、开全、开好”国家基础课程上常表现出“心有余而力不足”。
2.师资问题引发的“连锁效应”
优质师资的不断流失导致农小校的办学质量变得越来越差，而与此同时农民群众对优质教育的需求却在日益增长，两者之间尖锐的矛盾难以调和，使得越来越多有条件的农家子弟纷纷“背井离乡”；再加上城镇化进程的加快，越来越多的农村劳动人口涌入城镇，随迁子女也随之离开了农村，这两个因素的共同作用导致农小校生源不断减少，规模也进一步缩小，甚至出现了“空壳学校”“一人一校”的窘况。生源的流失，进而引发了农村优秀的传统文化“后继无人”、面临失传的问题，这无疑是新农村建设、树立文化自信和全面建成小康社会的最大短板。师资与生源的双重流失，又反作用农小校，加大了其办学质量和教学质量提升的难度，使农小校陷入了一个教育资源流失、教学质量低下和发展水平过低的恶性循环之中。
由此可见，师资问题是当前农小校建设过程中出现的最大难题，它不仅仅只是教师队伍建设的问题，更重要的是引发了生源大量流失、文化传承受阻、教学质量持续下降等一系列重大的难题，是农小校发展困难的根源所在。破解农小校发展困境，必须从师资问题这个根源下手，以点带面，逐步推动农小校的正常化、健康化、可持续化发展。
二、农村小规模学校发展困境的问题诊断
要想破解农小校发展困境，首先要破解师资问题，但我们不能将视角仅仅停留在其数量不足、质量不达标、结构失衡的表面现象上，而是应该深入挖掘这些问题背后更深层次的原因———教育资源的逆向流动。通过对相关文献的查阅和实地的调研观察，不难发现，无论是师资还是其他的教育资源，在其流向农小校的过程中都出现了严重的资源“倒挂”现象，尤其是作为教育领域中最具有能动性的关键要素的教师等人力资源的不合理流动，进而造成了包括人力资源、物力资源、财力资源和信息资源在内的众多教育资源配置出现巨大差距，这才是农小校师资问题的症结所在。
我们可以尝试运用人口学上著名的“推拉理论”来分析当前教育资源逆向流动的深层次原因。唐纳德认为，由于受到推动人口流动和阻碍人口流动两种不同方向力的相互作用，导致发生人口迁移。在流出地，存在一种起主导作用的“推力”，推动本地人口流向他处；在流入地，存在一种起主导作用的“拉力”，拉动外来人口流入本地。在教育资源流动的目的是为了提高教育质量的前提下，由推拉理论分析得出，流入地中有利于提高教育质量的因素就会成为拉力，而流出地中那些不利于提高教育质量的因素就变成推力。由于当前城镇中心校拉力过大推力过小、农小校推力过大拉力过小，最终导致教育资源的逆流而上。具体来说，导致教育资源逆向流动的原因主要是：一是由于中心校对其辖区农小校教育资源的抽离而产生的拉力；二是因为农小校自身缺乏特色而形成的推力。
1.中心校对农村小规模学校教育资源的抽离
当前，我国在农村地区普遍实行的是学区制下的“县教育局—乡镇中心校—乡村小规模学校”垂直式的三级教育管理模式，中心校作为乡镇级教育唯一的事业法人主体，统筹管理中心校、村小和教学点的人、财、物、教学等各项事宜。这种管理模式在统筹本学区教育资源和提高对教育资源的利用率上发挥了重要作用，但同时也造成了农小校发展困难的问题。一方面，对中心校管理高层而言，其升迁的参考标准仅取决于中心校的办学成绩，而其辖区内农小校的办学情况则不在对其政绩的考核范围内，进而导致中心校在对农小校经费拨付、师资分配上常表现出分配性歧视；另一方面，对农小校而言，它是中心校的附属单位，多处于行政链的下游，其管理人员缺乏一定的权利空间，而地位与权利的缺失导致农小校获得的总是筛选后低质量、低层次的教育资源。当下中心校的做法违背了中心校负责制这一政策的实施初衷，造成了严重的“资源倒挂”现象。再加上中心校拥有优于农小校的公共设施与服务、便利的生活条件和更好的专业发展前景等优良因素，形成了以中心校资源抽离为主，多因素共同作用为辅的对教育资源的拉力体系。在拉力体系作用下，将本应流向农小校的教育资源“拉”向了中心校，使农小校发展资源匮乏、举步维艰。
2.农村小规模学校自身缺乏发展特色和吸引力
教育现代化的推进、效率为先的观念使得人们逐渐用统一的标准来衡量城乡学校，由此导致人们提起农小校，常想到的是“经济落后、环境恶劣和教学质量低下”，并对此报以或同情或轻蔑的评价，外界这种异样的评价观念让农小校丧失了办学自信，忽视了自身独有的文化底蕴和鲜明的乡土特色，将自己逐渐定位成中心校的“附属品”。殊不知，农小校越是“模仿”，越是落后，就越显得平庸，对生源、优秀师资等的吸引力就越小。对于具有丰富地域文化、民族文化的农小校而言，这种“去民族化”“去乡土化”的办学模式无异于是舍本取末。再加上农小校相对于中心校，其地理位置偏僻、生活条件相对落后、教师很难融入农村社区且教师工作负担较重、专业发展空间不足等劣势因素的存在，形成了以农小校“去乡土化”“去民族化”的模仿发展为主，多因素共同作用为辅的对教育资源的推力体系。在推力体系作用下，将本应流向农小校的教育资源“推”向了中心校，进一步加剧了农小校教育资源的匮乏程度，农小校发展更为艰难。
三、破解农村小规模学校发展困境的原则
1.消除区域比较优势的原则
比较优势是一种潜在的优势，常表现为某些要素禀赋的相对丰裕程度，因此，要素禀赋分布的不平衡必然会导致劳动力的跨地区流动，特别是由相对贫穷的地区转移到较发达的地区，与此同时，也使得区域比较优势随之不断发生变化。在我国农村地区，由于城镇中心校相对于农小校往往表现出地理位置、生活环境、专业发展等众多要素禀赋上的优势，由此产生了区域内的比较优势，这必然会导致师资、生源等的跨地区流动，表现为由农村地区流向城镇地区，这样的流动也进一步加剧了城乡之间的比较优势差，使资源表现出长期单向流动的趋势。这种区域内的比较优势不利于实现“城乡义务教育一体化发展”的教育蓝图。因此，破解农小校的发展困境，需要立足于消除区域比较优势的原则，通过多途径来减小城乡之间的比较优势，均衡的配置优质的教育资源，协调城乡之间的比较优势差，从而实现城乡教育一体化、均衡化发展。
2.发挥集聚优势原则
所谓集聚优势，是指在优势发展战略思想的背景下，经济体将自身资源禀赋的作用高端释放，通过提升环境、文化等自然要素禀赋和贸易、投资、信息等外在要素禀赋，以多种集聚方式，吸收、整合全球经济场中的方方面面的发展要素优势，实现优势创造与增值裂变，从而大幅度提高竞争体与合作体双方的综合竞争能力，实现本经济体和合作体共同的跨越式、高质量的发展。由此可见，破解农小校的发展困境，还需要遵循发挥集聚优势的原则，不仅要改善农小校的地理环境等自然要素禀赋，而且还要注重农小校和社区合作与交流的外在要素禀赋，整合自身拥有的有利于发展的各种优势要素，并将这些优势要素的作用高度释放，使优势扩大，充分发挥集聚优势，增加农小校自身的吸引力。
四、破解农村小规模学校发展困境的路径
1.构建中心校的推力体系
（1）中心校对师资的推力
在解决农小校师资数量不足、质量不高的问题上存在着几大难点：农村教师待遇较低、编制有限、工作压力较大和专业发展空间有限。这就需要加强政府的顶层设计与中心校对师资的推力。
在教师待遇上，应继续加大农村师资倾斜政策的实施力度，并尝试试行农小校教师特殊津贴制度。在工作压力上，建议创新农小校教师补充机制，如建立以当地师范院校定向培养为主，其他教育机构补充培养为辅的培养机制，为农小校补充奇缺的小科教师；中心校不能将农小校视为自己优秀师资的“练兵场”，不断地抽离农小校的优秀师资，而是应鼓励中心校优秀教师重点帮扶、下乡支教；还要改善农小校教师的社会保障福利，如落实定期体检制度、增加教师的医疗报销比例等。在编制上，在区域内教师工作量相等原则下，不仅考虑师生比，还要更多地结合科师比和班师比来核算其教师编制数量；当地政府应根据本地区教育发展情况，协调统筹各单位的事业编制，优先满足教育编制等。在专业发展上，应加大高水平、高层次教师培训中农小校教师的比例，如在国培中设立专门针对、面向农小校教师的培养；还要保证教师的培训时间，落实义务教育阶段教师每个培训周期不少于240 学时的教育政策等。最后，建议通过合理的推动学区内小科教师走教常态化来破解农小校有关国家课程“开不齐”的问题。
（2）中心校对管理评价的推力
有效破除农小校的发展困境，需要加强对中心校校长等管理高层的管理和评价，增加中心校在管理评价上的推力。有学者提出了“治理式执行”的概念，即“某些政策刚开始并未执行或者执行力度很小，但是在受到某些压力后而得到贯彻执行”的一种政策执行过程。由此可见，政府不仅需要做好顶层设计，更重要的是要善于运用“治理式执行”的原理，通过增加政策实施主体（中心校）的压力来保障政策实施的有效度。第一，尝试建立中心校校长的底线评估制度。在中心校校长等管理高层的升迁考核时，改变之前以其所在中心校的办学成绩为唯一指标的考核方式，将其辖区内各农小校的办学成效作为考核的主要指标。第二，提升农小校的权利空间和管理水平，进而保障农小校的权益不受侵害。可在中心校与农小校尝试实行一校两区的管理体制，由中心学选派优秀管理人员担任农小校校长，并给予必要的权力空间，为实现“本校事务本校管理”的目标给予必要的行政基础。第三，尝试构建城乡教育资源各个要素流动情况的监控评价指标和数字化模型体系，对教育资源各个要素进行量化处理，进而建立一整套教育资源流动的指标评价体系，对时下教育资源的流动情况和政策的实施效果进行实时监控，确保教育资源能按照既定的方向和速度流动。
通过这种管理评价上的变革和政策的强制性，倒逼中心校的经费、设施和师资等优质资源向农小校流动，进而破除地方官员或中心校校长“中心校至上”“成绩至上”的升迁考核等观念下潜在的利益驱动，使中心校真正发挥整合统筹学区资源，为农小校发展助力的作用。
2.构建农村小规模学校的拉力体系
（1）农小校要通过多途径加强自身与农村社区的交流与合作
如鼓励社区力量参与办学、学校定期为村民开展科普座谈会等形式；拓宽村民与农小校教师的交流渠道，增强教师的自我效能感和成就感，使教师能够真切地感受到自我价值的实现和来自周边社区的尊重、认同，将家校合作落到实处。
（2）农小校要努力提高农村社区群体对自身的认同
农小校可聘请本地区声望崇高的人士为名誉校长，聘请文化水平较高、具有专门知识技能的人士为教师，这样既解决了农村地区师资不足的困境，又有利于乡村文化与现代教育的有机结合，使农村教育真正成为受农民群众欢迎的教育。
（3）农小校要从依赖政府的被动发展转向自我的主动发展
要树立办学自信，主动寻求自主发展的新形式来实现自我价值，如探索“教师联校走教”“教育发展协作区”“学区共同体”“建立农小校联盟”等本土化模式；要善于发现和运用自身优势资源来办学，可以考虑在四方面加以突破：一是在音体美等专业性强的小科上体现办学特色；二是结合农小校现有教师的特长，开发特色鲜明的师本课程；三是立足于当地丰富的、特色鲜明的乡土文化或民族文化，开发具有本地特色的校本课程；四是充分考虑学生的需求，以儿童为中心，努力使校本课程指向儿童个体建设，在校本课程的基础上进一步开发出有特色、有个性的生本课程，从而实现农小校的蜕变和升华，使其真正走上一条内涵发展之路。
通过增加城镇中心校对教育资源的推力和农小校对教育资源的拉力，构建合理的“推拉体系”，促使教育资源能够合理流动，由城镇中心校正向流动到农小校中去，破解当前教育资源逆向流动的问题，进而破解农小校建设当中存在的“老、大、难”的师资问题，真正发挥出学区制下的中心校管理体制的优势，实现城镇中心校和农小校的共同和谐发展。
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