摘要:评价既是课程与教学的重要组成部分，也是学生成长过程中不可或缺的经历。在小学生综合评价改革的背景下，围绕评价内容和方法，结合课程特质，架构多维度的评价内容，讨论评价方法选择与应用等问题，为小学生综合实践活动课程的评价提供框架性的建议。
关键词:小学生综合实践活动,内容设计,表现评价,结果呈现
综合实践活动的评价是对学生在实践活动中所有反映总和的评价，时间上具有全程性，内容上具有全面性，并指向学生发展核心素养，具有整体性。
实践性课程强调“做中学”、“学中做”，在实践过程中习得知识与技能、方法，体验情感态度与价值观，具有自主性、建构性、反思性的特点。因此，实践性课程难以提供所谓的“统一标准”“参考答案”，强调过程评价而弱化结果评价，重自我参照的时间序列纵向评价而轻社会比较的横向评价。
学生个体的评价涉及面广，不仅包括学生个体，还包括学生身后的几个家庭，评价结果对后续的学习、乃至终身发展都有着重要的影响。以引导为目的的评价则同时关注条件、过程和结果，从事实中提取信息，客观、真实地反映学生的综合实践活动课程的参与度和发展水平，学生个体间的评价结果具有内部一致性，服从肯德尔和谐系数的一般规律[1]。除了“试点方案”中提出坚持评价的方向性、指导性、客观性、公正性等原则外，需要遵循以下三条原则[2]。
个性化原则。个性化原则就是要尊重学生个体发展的基点，发现成长之处，提出改善方向，反映学生个体在综合实践活动相关领域的发展特点。
多维度原则。多维度原则就是从价值体认、责任担当、问题解决、创意物化等维度，分解课程目标，多视角观察、诊断、评估学生的发展状况。
发展性原则。发展性原则是指基于采集的相关信息，以发展的眼光看待学生的表现，旨在发挥评价的激励功能，促进学生的可持续发展。
一、小学生综合实践活动评价的内容
1. 评价内容及选择依据
“试点方案”指出：综合实践活动情况是学生综合素质评价的重要内容[2]。教育部《关于积极推进中小学评价与考试制度改革的通知》将综合素质目标概括为基础性发展目标和学科学习目标，其中的基础性发展目标具体化为道德品质、公民素养、学习能力、交流与合作、运动与健康、审美与表现等六个方面[3}。基础性发展目标能否客观反映学生综合实践活动评价的内涵，或者说两者的一致性如何，是需要推敲的。综合实践活动课程目标中提及的“综合素质”属于“学科学习目标”的范畴。根据教—学—评一致性的原理，需要从课程目标中寻找线索，确立体现课程特质的评价内容和选择恰切的方法，以评价学生在生活情境中应用相关知识和技能的能力[4]。
“主题”实践活动在课程实施中是普遍形式。学校在研判教育哲学、办学特色、教育资源的基础上确立年级、学期的课程目标，一个学期1~2个主题，整体设计综合实践活动课程的实施方案。主题不同、学生的个体生活和社会生活差异，在实践活动中的内容、形式等方面都呈现出高度的个性化倾向。只有把评价内容追溯到“素养”层面，才是理想的选择。
综合实践活动课程确立了“价值体认、责任担当、问题解决、创意物化”四个维度的目标体系。四个维度之间存在交互性，在综合实践活动过程中相互影响，相互促进，是一种相辅相成的关系。如价值体认，在不同的实践活动阶段承载着价值体认的教育价值，即便是在同一过程、环节中，问题解决、创意物化、责任担当都有助于价值体认。课程目标的每一个维度就如三棱锥的一个面，是统一的整体，无法割裂其中的关系。
核心素养的评价必须依赖于真实情境下学生的表现，亦即表现性评价[5]。在《中小学综合实践活动课程指导纲要》（下称“指导纲要”）提出了分学段目标，如小学段“问题解决”具体目标描述为：能在教师的引导下，结合学校、家庭生活中的现象，发现并提出自己感兴趣的问题。能将问题转化为研究小课题，体验课题研究的过程与方法，提出自己的想法，形成对问题的初步解释[2]。然而，对于学校和指导教师而言，其操作性较弱，需要进一步分解细化，形成具有可操作性的定义。综合考量课程的特质，基于价值体认、责任担当、问题解决、创意物化四个维度，分别确定体验、体悟、体认，自理、自立、自觉，形成问题、解决问题、解释结论，创意、创作、创新为相应维度的评价要素。
2. 评价要素与目标行为
在深入研究课程总目标和小学阶段具体目标的基础上，结合教学指导和学生实践活动的实际，基于目标内涵的水平层次与目标达成的过程性，细化评价要点，建立以学期为单位的小学生综合实践活动课程评价框架，体现综合实践活动课程自主性、实践性、开放性、整合性、连续性的特点[2]。
价值体认、责任担当、问题解决和创意物化，是课程目标的核心概念。每个维度的课程目标，各自存在着发展过程的阶段性，在分析每个维度的内涵基础上，考虑“指导纲要”的连续性，比对初中、高中学段目标，兼顾相关维度目标发展的阶段性、层次性，确定相关维度的要素，并提出目标行为。
目标行为，是一种期待的、预设的行为，要以遵循学生成长规律、考虑学情为基础。提炼主题活动目标时，注意广度、深度和难度的把握。低段学生侧重于感性认识，高段学生可发展适度的抽象思维能力，体现不同学段的层次性。因此，目标行为要匹配于活动形式、活动内容。但学生个体、社会生活背景、经历的差异，以班级为基础的综合实践活动，会导致学生个体之间产生差异。某些学生的行为与表现未必能反映所有维度、要素的信息，在评价时可以从每个学期的主题实践活动中采集信息。学校也可根据具体主题进行必要的调整，以便于整体上反映学生成长的面貌。
综合实践活动课程目标具有综合性，评价要素间具有发展过程的连续性和目标结果的层次性。本文结合小学阶段的具体目标，以四年级“走进敬老院”主题实践活动为例，阐释各维度的评价要素。
“价值体认”的“体验”“体悟”“体认”就是让学生经历完整的“走进敬老院”主题实践活动过程，体验不同的活动；在实践中认识事物，在活动中主动表达感受和情绪，获得有积极意义的价值体验；在行动中感受、探索，理解并遵守公共空间的基本行为规范，体会人文关怀；在持续、深入地实践活动中发现自我，认可、认同集体思想，有自我认同感和优秀中华传统文化的归属感。
“责任担当”的“自理”“自立”“自觉”就是要在日常生活和社会服务活动中遵守活动时间和公德礼仪，能整理好材料、工具和信息资料，乐于接受可能的任务，合理安排时间，尽力完成任务，初步养成生活自理能力和自立精神；积极参与活动，遇到困难时主动求教求助，乐于分享方法、经验，具有积极参与学校、社区和社会生活的意愿。
“问题解决”由“形成问题”“解决问题”“解释结论”三要素构成。学生发现敬老院中的一些现象，在教师引导下，发现并提出自己感兴趣的问题、活动，通过价值判断和可行性、科学性的思考，确定小组活动的内容和形式，采用多种方法尝试解决问题，完成约定的各项活动；以多种形式与同学分享经验，反思实践活动的经历，为今后的服务活动奠定基础。
“创意物化”的“创意”“创作”“创新”是指在实践活动中提出自己的想法和建议，运用必要的工具和材料，将既定的想法转化为可实践的步骤和作品，形成有特色的实物或其他表现性作品，服务于敬老院和老人。
特别需要强调的是，上述十二个要素并不是绝对的。一方面，受办学理念、特点的影响，组织实施主题实践活动有差异性；学校内部不同年级的课程实施目标也有差异性；另一方面，这些要素本身也不是唯一的，是综合分析的结果。因此，在具体操作中不能顾名思义，更不能望文生义。
二、小学生综合实践活动评价的方法与支持性信息
1. 评价方法的选择
评价的首要功能是让学生及时获得关于学习过程的反馈，改进后续活动[2]。综合实践活动重视过程评价，是课程坚持发展为导向的具体体现。通过对学生成长过程的观察、记录、分析，了解学生的个性与特长，激发学生的潜能，为促进学生成长提供依据。
教育不仅服务于未来生活，更要把握现在，适应当下的生活。学生个体差异的客观存在，采用学生个体间横向社会比较的方式，无法反映学生成长的真实面貌。基于实践活动过程不同阶段的写实记录，对学生实践活动过程的表现及作品进行深入分析和研究，挖掘其背后的学生思想、创意和体验，引导学生对自己的各种表现进行“自我反思性评价”，采用“自我参照”的比较方式描述并表达学生的成长状态。
2. 评价的支持性信息
小学生综合实践活动评价的基石是写实的原始信息。如何才能有效地获取写实信息，保证评价的真实性呢？从既有实践经验看，信息采集的路径主要有三条：一是学生的过程记录，既包括课堂中的相关资料，也包括实践活动中以小组或个体为单位的记录；二是课堂教学指导教师和实践指导教师对学生典型行为、事件的记录；三是通过实践活动中学生的表现性作品解读学习过程的表现。
综合实践活动评价的写实记录主要由学生个体的写实记录和教师的写实记录组成。
学生在综合实践活动课程的学习过程中，在没有老师解说的情况下，难以从价值体认、责任担当、问题解决和创意物化等维度进行分析并记录，他们更多的是参与课堂学习、参加实践活动、完成既定的目标任务。因此，学生的写实记录通常以时间为轴，要求教师指导学生如实描述记录，更要引导学生对典型行为、事件的事后反思，形成学生个体的“××主题综合实践活动写实记录”。
教师的写实记录可以采用“点名册”式的方法，形成“××主题××班学生写实记录”。当教师意识到学生在考察探究、社会服务、设计制作、职业体验中的某个行为有必要记录时，及时标记，分析、判断典型行为、事件的属性，以便于课后准确地转载，描述学生实践活动阶段性的成果。
教师建立主题为单位的学生写实数据文件夹，有效地编码信息或确定符合评价话语体系的关键词，以文字、图片、视频等形式，通过超文本链接技术，实现自由阅读、信息提取。
值得注意的是，在综合实践活动的具体实施中存在着课堂教学指导和以兼职或能者为师的实践活动指导两类教师，以及空间变换的可能，需要协同教学，及时地将学生的写实信息存放到相关的文件夹中，从而形成比较完整的写实记录。
综合实践活动课程主张采用自我参照的评价，“参照基础”从何而来？一方面，学校要顶层设计课程实施规划，不仅形成序列化的目标、内容、实施、评价体系，而且每个学期的评价结果可以成为后续课程建设的依据。课程指导教师要从多学科、多渠道调研起始年级、期初的学生情况，分类整理后形成学生个体四维度十二要素的基础信息。另一方面，教师在准备阶段增加包括行为与物化作品的期待目标、方法和评价方式的教学指导内容，在协商的基础上形成师生彼此认可的目标，并以此为依据，在总结阶段进行期待目标与实际达成之间的比较，发现并认识自我，从而引导自我发展。
3. 评价结果的呈现
综合实践活动课程的指导教师及时地整理学生主题实践活动的信息资料，与学生所提供的过程性材料构成档案袋。以学期为单位的综合实践活动评价显然不是将所有材料打包呈现给学生、家长。教师在梳理、分析全部过程性档案的基础上，比较学生过往的表现，确定相关要素的等级。为使小学生的评价结果更加直观、形象，教师和学生通过协商，选择准备、实施、总结三个阶段的表现与作品纳入学生素质发展报告单的描述性评价中，以反映学生成长的阶段性与层次性。此时，学生素质发展报告单就成了成长的记录册，不仅引导了学生的发展方向，为教师、家长今后的教育提供原始信息，还有助于评价反拨功能的实现。
参考文献
[1] 李亦菲.教育评价的要素和结构[J].基础教育课程，2005（1）.
[2]中华人民共和国教育部.中小学综合实践活动课程指导纲要[Z].教材4号，2017.
[3]中华人民共和国教育部.关于积极推进中小学评价与考试制度改革的通知[Z].教基26号，2002.
[4]黄晓婷.PISA怎样评价学生的“素养”——国际学生评估项目对我国考试评价改革的启示[N].中国教育报，2017-01-19（03）.
[5]杨九诠.三对关系中把握核心素养[N].中国教育报，2016-07-13（09）.
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