摘要：新课改的形势下，我国本土的“先学后教”教学模式切合了当前的教育理念，被重新提上了议题。在这场对“教先于学或重于学”的纠偏战役中，不断地暴露出“先学后教”教学模式僵化、失衡和异化的或然性风险。及时回归教学理论，学习借鉴建设性的后现代教育思想，从理论基础层面厘清“先学后教”的应有之意，是我们的当务之急。体悟多层“关系”，合理审视模式与标准、学习方式与教学模式、教师的“教”与学生的“学”、教学的人文性与科学性，有益于“先学后教”教学模式的发展之路更加敞亮。
关键词：“先学后教”,教,学,“关系”
作为一个独立概念，“先学后教”在20 世纪70年代末邱学华倡导的“尝试教学法”中已经提出”。正是由于“先学后教”教学模式“契合了新课程改革倡导的自主、合作、探究学习理念，又在提高教学质量和减轻学生学业负担上取得了令人瞩目的成效，所以它很快在全国范围内得到广泛的传播、推广和运用”。对“先学后教”教学模式的研究热潮和人们对“教先于或重于学”的不断纠偏，不仅映照出其在实践中潜在的或然性风险，同时也赋予了我们理性审视“先学后教”教学模式的迫切使命。
一、“先学后教”教学模式的或然性危险
1.教学模式理解错位
“先学后教”作为众多教学模式中的一种，人们习惯性地将其理解为“学”先于“教”这种教学形式。加之新课改的热潮，人们将“先学后教”这种教学模式和新课改紧紧联系起来，现如今对“先学后教”的提倡大多致力于对模式的建构，并且致力于形成“先学———汇报———后教”的教学程序。其出发点本是帮助一线教师更好地理解“先学后教”教学模式，以便广大教师能够有效地开展教学，但随着这种教学程序的不断推进，不禁会让我们担心流水线的教学程序是否会将教学变成机械的操作，最终使“先学后教”这种教学模式走上僵化的道路。事实上，不存在任何一种教学模式适合于所有的教学、所有的课堂。忽视教学目标、教学内容、学生学情和教师素养而采取整齐划一的教学模式，强迫“先学后教”的教学模式体现在每一堂课中，不仅不利于解决我们教学中的实际问题，也可能使教学陷入单一的、缺乏特色与艺术的行为之中。试图通过行政化的手段来促使“先学后教”教学模式的全面推广，更是一种盲目的行为，其结果只能是促使“先学后教”这种教学模式走上不断僵化的道路。
2“教”“学”实施困难
在“先学后教”的课堂中，“先学”是教学开始的起点，这种“先学”包括学生的自学和学生的群体互学。学生的自学很大程度上表现为课前对所学内容的预习，其主要的实现形式便是完成导学案。我们很难想象一个学习困难的学生能够在课前完成如此繁多的导学案，更不用说对知识的掌握了。另外，在课堂上的互学，低年级的学生自控能力还较差，是否也适合进行同伴互学？互学是否仅仅意味着开展四人或五人的小组活动？如果学生的自学能力相当，那么互学是否会变成一种意义甚小的形式主义？这些问题就像一根无形的缰绳，牢牢地牵绊着教师的脚步。
对教师而言，由于学生的自学是教学的主要部分，甚至一些倡导“先学后教”教学模式的学校提出了对教师教学时间的明确限制，这便使得教师的教变得可有可无。如果处理失当，教师就很容易不同程度地游离于课堂之外，成为“存在着”的局外人。如果强制介入，便又违背了我们提倡“先学后教”的初衷。“先学后教”不仅考验着学生的自学能力，也考验着教师的教学水平，严格规定“教”和“学”的时间和形式只会使其发展不断失衡。
3.情意教学剥落
现如今在“先学后教”教学模式的实施下，教学目标是否达成往往以学生完成训练的情况作为标准，强调更多的是知识和技能的学习，注重的是有效教学的工具性，“立体式、大容量、快节奏”是其最典型的特点，而忽视了学生情感态度价值观的培养。但是，无论是出于当前还是长远的发展考虑，过度地追求知识学习，而忽视情意教学，都不是一个明智的决定。教学本就是一种善意的干预，教学中对情感的弱化，就容易致使教学的“善”丢却。以情意的剥落为前提的教学模式改革，是对教学改革理解的偏差，最终只会使“先学后教”走上异化的道路。
二、“先学后教”教学模式的理论阐明
1.剖析理论基础
“每个模式都有一个内在的理论基础，换言之，它们的创造者向我们提供了说明我们为什么期望它们实现预期目标的原则。”教学模式的理论基础作为基石般的存在，其总是渗透于方方面面。在纠偏的道路上明晰理论基础，有利于我们摆正方向，驶向远方。
“先学后教”教学模式的理论基础涵盖多种方面，从哲学基础来说，其符合“实践———认识———再实践———再认识”的认识规律，学生通过“先学”，在看书、练习中形成初步的认识，再在“后教”的基础上加深对知识点的理解和认识。这里需要说明的是，“实践———认识———再实践———再认识”是一个循环往复的过程，这便决定了“先学”、“后教”并不是一个单一的活动，其实现也绝不可能一蹴而就。“先学”与“后教”的展开可以是在一节课当中得以实现，也可以采用“大循环”的方式进行，第一课时“先学”，第二课时“后教”。任何形式化的“先学后教”都是对教学观念的背离，很难从实质上促进学生主体能动性的发挥，必须舍弃。从心理学基础来看，“先学后教”符合“最近发展区理论”，尊重学生的个体差异，促使学生的潜能得以激发。从教学论基础来说，“先学后教”体现了学生主体、因材施教、分层教学、循序渐进等原则。
2.借鉴了建设性后现代教育理论
“建设性后现代教育是从文明更替的维度对教育的现代性进行反思、批判与超越的思想与实践。其目的是创建建设性后现代教育理论，促进后现代教育改革，建设更加美好的后现代教育世界。”建设性后现代主义同后现代主义一样，反对简单的二元对立，否定一种非此即彼的价值观。其主张的是一种有机整合论，“极力倡导万物的生存权，尊重各种各样的多元存在”。
“先学后教”教学模式即是针对传统的“先教后学”教学模式的不足而提出的，这使得其在发展的过程中很容易陷入二元论的泥沼。学习借鉴建设性后现代主义的思维，我们需要认识到传统与现代教学模式共同发展、共同促进的合理性，需要注意到教育思想发展的一脉相承性。换句话说，我们对“先学后教”教学模式的倡导旨在对教学模式进行改革，而绝非是仅仅对传统教学模式进行批判。从马克思主义对立统一的思维出发，在实践的教学中寻找传统教学模式和“先学后教”的统一点，才是倡导“先学后教”的应有之意。
除此之外，在实际的教学中，还需要在“先学”与“后教”中、在“智能”培育和“情意”培养中寻求一种适切的“度”，以此促进“教”与“学”的平衡发展，这需要一线教师在教学中不断地反思、琢磨。实际上，学生的“先学”和教师的“后教”并不见得体现在固化的“学”和“教”的时间上，不同的教学目标，不同的教学情境需要不同的时间安排。同样在“智能”和“情意”的培养中，无论是重智轻育还是重育轻智都不是一种可取的行为，把握二者的“度”，将其统一于教学中，才是我们教学的出发点。
三、体悟“先学后教”教学模式的“关系”
1.领悟模式与标准的区别
“先学后教”作为众多教学模式中的一种，同其他的教学模式一样，也不是新课程改革中的万能钥匙，其也有适用的范围，有它自己最擅长的“用武之地”。从根本上来说，“先学后教”更像是一种方法论，是一种参照性的指导方略，是一种教学理论。我们对“先学后教”的肯定，并不是追求一种为了模式而模式，其最终仍是为了更好地服务于教学。
前面我们已经就模式的含义进行了阐述，在这里就不再赘述。在辞海中，对标准的解释为：“衡量事物的准则；本身合于准则，可供同类事物比较核对的事物。”由此可见，模式不等于标准，标准的目的在于区别不同，在于追求“一”，而模式更多强调的是框架和结构。教学模式是在某种教学理念的指导下，围绕某一主题，为实现某种教学目标而形成的相对稳定的规范化教学活动程序及其操作体系。所以在教学中，我们不能将模式妖魔化，更不能将模式标准化，需要注意到模式的相对稳定性，以一种动态观加以认识和理解，把握好模式与标准二者的界限，明了教学模式的本质内涵才是践行“先学后教”的正确出发点。
2.以“学习方式”促进“教学模式”
在“先学后教”教学模式的逐步推进过程中，课堂教学中“复制课”、“程序课”层出不穷。“学习方式”作为打破流水式机械型教学的突破口，对克服模式化的教学活动有着重要意义，所以有必要对“学习方式”进行开发，以摘除“教学模式”被扣上的标准化帽子，克服在“教学模式”发展过程中出现的僵化和异化倾向。不难发现，“学习方式”并不否认和敌视典型性和程序性，只不过其更加强调教学活动中实践主体的创造性，而且乔伊斯和韦尔在提出教学模式时就反复强调了教学模式其实就是学习方式。从学习方式来理解教学模式，无论是对“先学后教”教学模式的推进与发展，还是对人们教育观念的更新，都是大有裨益的。
事实上，学习方式泛指各种学习为本的教与学组织实施方式，它使师生组成学习共同体，使学生运用各种可能的方法，积极主动地投入学习过程，从而习得知识、形成经验并建构知识经验的意义与价值。其实，学习方式既是对教学模式的超越，也是对教学模式正确理解的表达，是教学模式本质的体现。在“先学后教”教学模式大肆发展的今天，以学习方式的开发促进理解教学模式的本质内涵，拓宽教学模式的发展道路，将是十分明智的选择。
3.感知教师的“教”与学生的“学”
感知教师的“教”和学生的“学”的关系，需要我们从其上位概念教与学的关系入手理解，“有教的学”作为阐明教与学关系的典型代表，这简单的四个字便向我们揭示了教和学最实质的联系。
同样，在对“教先于或重于学”的纠偏中，对“先学后教”教学模式的推广，也绝不能以一种固定的“教”的时间和“学”的时间来对待教学这件复杂的事，“低估‘教’的重要性乃至否定‘教’的必要性”，这样最终的结果只会使我们走向另一种极端。在教学当中，教师在教学中起主导性的作用是客观的，也是必然的，这种主导性不仅体现在对“讲授法”的运用上，也体现在对学生自学和互学的合理“介入”方面。现今对“先学后教”教学模式的肯定，旨在重视学生的学，把教师的教还原为引导学生学习和为学生学习服务的位置，以真正促使学生的主体性得以实现，摆正“教”与“学”的位置，是我们认识“先学后教”教学模式必不可少的一步，也是推广“先学后教”教学模式进一步发展的必要路径。
4.明了教学的人文性与科学性
教学的人文性和科学性从来就不是相互对立的两个层面。教学的科学性使我们认识到对学生智能培育的重要作用，教学的人文性也进一步促使我们开始关注德育，在学生的健康成长和发展道路上二者实实在在地发挥着长期的作用。
同样，在对“先学后教”教学模式的运用中，我们也不能忽视二者统一的作用，科学性（即“智能”培育）为人文性（即“情意”培养）的发展奠定了基础，人文性对科学性的升华提供了动力。在“先学后教”教学模式的践行过程中，目标出示的环节可能并没有突出情意教学的内容，但这并不意味着情意教学不重要，重视教师的教在很大意义上就是对情意教学的肯定。把握“先学后教”中的关系，回归其理论基础进行反思，将更好地促进其在教学实践中发挥应有的作用。当然，实践的践行之路仍任重而道远，在运用“先学后教”教学模式的过程中，不同的学段、不同的学科、不同的课型都需要适时做出变通，我们还需不断努力，及时发现问题、研究问题、解决问题，才能实现“先学后教”教学模式与教学发展的双赢。
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